具身认知视域下的体验式教学探索

杨嘉萍

(厦门市集美区灌口小学，福建 厦门 361023)

摘要：具身认知理论强调身心合一参与认知，重在身体与环境的交互作用使认知发生变化。依托广义的具身认知理论，以体验为形式进行教学，有利于元认知能力的形成，落实深度学习，发展学习力 。教师要创设适当的问题情境，引导学生在具身体验、具身活动、具身情绪中积储认知体验、操作体验、情感体验，从而建构知识、提升思维、发展素养。

关键词：具身认知；体验式教学；感官；思维

课堂教学中，学生往往会陷入“我不在场”的离身 认知状态，而具身认知理论强调在认知过程中，人的身心一体性，是一种“在场”认知。具身认知理论下的体验式教学以学生为主体，是引领学生深入参与活动的基础，是勾连学生体验与知识的支架，是发展学生创新能力的有效途径。

一、具身认知与体验式教学的意蕴探索

（一）具身认知的内涵解读

具身认知理论的重要代表人物梅洛·庞蒂提出具身主体性的概念，认为身体是经验的主体，而不是客体，强调身体的主体地位。身体的发现使得以计算、 离身为核心的传统认知理论转向强调身体、情境的具身认知理论，对儿童教育具有深远的意义和启发。狭义的具身认知是指认知取决于学习者身体的物理属性，是一种生理主义的具身认知观。例如，人的视觉只能感知到可见光，而紫外线、红外线虽然在我们周围，但是它们是人眼所不能感知的波长的电磁波。广义的具身认知强调身体与环境之间的相互作用引起认知发生变化，不局限于狭义具身理论所关注的身体的核心作用。^[1]例如，人类通过长时间观察海水，发现了潮汐现象，这是认知、身体、环境统一作用的产物，可见，认知活动是身体与环境持续交互生成的过程。立足于数学教学，认知过程既是内部的动作，也需要外部实践活动的支撑。学生通过具身实践活动获得认知，知识储存到大脑的同时，将环境中的各种信息纳入到认知中进行加工，以此提高认知过程的效益。

具身认知具有涉身性，认知是主体积极主动地探索、发现新知的过程，学生的学习从被动转向主动、从表面走向深入；体验性、情境性，学生在情境中多感官参与，获得一定的感知和体验，引发学生的具身认知；生成性，具身认知不是学生内部的封闭活动，是个体与外部世界交互的结果。^[2]在认知过程中，有活动先于符号、感知先于认知、体验先于发现、探索先于反思的特点。为此，教师要引导学生积极进行活动与实践，促进学生深度参与并建构知识。

（二）具身认知的价值取向

传统的认知理论认为，认知是独立于身体的一种 思维活动，仅大脑作为存贮功能参与。教学中，教师一般侧重于知识的生成和建构，把新知整合进原有的 知识体系中，强调理性地认知、记忆，使学生的认知中往往只有冷静的公式定理。像这样以建构主义为基 础而忽视人本主义、认知主义对学生学习的重要性，认为只有大脑参与认知，而作为完整的人的学生却没 有全部参与，是身心分离的教学活动，忽略身体的感 官知觉、情绪状态等对认知的影响。

教育要促进人的全面发展，培养一个完整的人，而完整的人应该是身体与心灵或精神合一的人。具身认知和育人的导向高度契合。在具身认知视域下的教学中，教师应充分释放学生的身体，让学生在数 学活动中沉浸式地体验、体感、体悟。只有完整的认知过程，才能加深元认知体验，有利于元认知能力的形成，进而深度学习，发展学习力。

（三）具身认知与体验式教学的一致性

《义务教育数学课程标准(2011 年版)》中明确指出：体验是“参与特定的数学活动，主动认识或验证对 象的特征，获得一些经验”，是以生为主体，学生主动参与探索、实践、交流等认知过程 。体验式教学是指以生为本，从学生的实际情况出发，创设适当的问题情境，引导学生全身心参与知识的发生和发展过程，亲历身心合一、内外并举、情理并重的认知过程，从而建构知识、形成能力、发展素养。^[3]

体验式教学具有具身性、体验性、建构性等特征，和具身认知有着紧密的共通性，都关注学生的主体地位，注重知识的认知过程。体验式教学是具身认知理 论指导下的一种范式，具身认知是实践的“神”，体验式教学是实践的“形”。

二、具身认知视域下的体验式教学

（一）始于具身体验，丰盈学生认知体验

具身体验是通过身体获得的感觉信息。体验式教学即引导学生动手、动眼、动嘴、动脑等，多种感官协调参与，以多种途径获取信息。认知体验是对数学对象的感知、思维、想象等，学生对知识的获取和应用始于感觉和知觉 。学生的认知体验在具身体验中逐渐感知、积累、生成。

1.多项感知，积累经验。调动学生多种感官参与感知，具有具身性和体验性。具身性是指认知不独立于身体，物理具身影响认知的过程和结果。于结果而言，身体的经验是建构认知体系的基础；于过程而言，身体是认知的参与者 。体验性是指感官获得的鲜活体验组成认知的基本要素。小学生以形象思维为主 ， 真实、具象的研究对象更容易引起触动，教师需要通过创设具体的情境，将抽象的数学可视化，降低学生的认知负荷，引发学生的积极思考。视觉是对研究对象的直觉、注意等。例如，教学“认识长方体和正方体”时，学生通过视觉看出“长方体是直直的、有直角”“正方体的棱长长度都相等”等，实物直观投映于脑中 形成感性形象，空间表象的储备为认知搭设脚手架。触觉也是学生探索外部世界的重要途径。学生用手触摸长方体学具，从点、线、面三个维度对长方体产生直接的体验。“我摸到了尖尖的、刺刺的点”“两个面相交的地方有条直直的线”“这些平平的面和课桌平平的感觉是一样的”等，这些直接经验的获得是深刻且真实的。再如，同伴之间的合作讨论、反馈交流中，倾听他人的发言并给予肯定与补充，倾听教师的评价和反馈，听觉也是一种感知的重要方式。在教学中，要调动学生多种感官，让学生亲历数学学习的过程，积累数学经验。

2.对比辨析，明晰本质。梅洛•庞蒂认为，身体各器官是相互联系的整体，它们一起协同工作，各器官获得的感知觉可以相互联通，整合身体各感官的信息内容，可以获得对世界的整体认知。多样的教学方式调动儿童的多感官参与，而多种感官体验会使多项感知并发。此时，需要思维参与其中，引导学生逐步从 感性走向理性，对获得的感知和体验进行批判、整合、评价、反思，加以对比整合。对比法能使学生准确、牢固地掌握知识的本质属性，有助于数学模型的建构。例如，教学“认识四边形”时，创设猜一猜的游戏情境，诱发兴趣，引发思考。“在纸箱里装着一个四边形，先露出一个直角，猜猜会是什么四边形？接着露出两个直角，又会是什么四边形？如果有三个直角呢？”学生看物猜想、说理交流，在视觉中凭借对四边形已有的经验进行分析，在听觉中对他人的阐述和自身得到的结论进行批判，对平行四边形、长方形、正方形产生更多不同的认知体验，加深对各类四边形含义的理解。在具身认知过程中，学生有条理地进行推理，沟通知识的内在关联，思维脉络更加清晰，细致的观察能力和缜密的思维品质得以生长。

3.抽象概括，建构知识。感官参与是为了形成数学知识的感性认识，是学生发现、认识、理解数学的重要手段，是认知的重要基石。但是，如果学生过分依 赖感官体验，当脱离具体的研究对象后，往往无法解决问题。这就需要学生在通过手、眼、耳等感官获得足够的体验后，对比整合信息，积累思维体验，并且除 去研究对象的可视化支架，抽象概括，建构知识。例如，教学“数与形”时，“4 根小棒拼成1个平行四边形，7 根小棒拼成 2 个平行四边形……照这样计算，几根小棒拼成 8 个平行四边形？几根小棒拼成n个平行四边形？100 根小棒拼成几个平行四边形？”递进式的问 题串中，学生经历 8 个平行四边形的直观表象、动手操作，到 n 个平行四边形的推理分析、抽象概括，最后归纳出平行四边形个数与小棒根数之间的关系。从直观的对象到想象，最终抽象出一般化的数学模型，这样理性的逻辑特性是数学的本质所在。这样教学有利于学生发展分析问题和解决问题的能力，涵育探索精神和创新意识，促进知识体系的建构。

（二）基于具身活动，丰富学生操作体验

具身认知理论认为，认知过程根植于人们的身体活动。基于具身活动设计教学，提供实践性、探索性的环节，从而获得真实的体验和良好的效果，体现学生在体验中思、在思中进阶的思维发展过程。

1. 实践活动，激活思维。皮亚杰的认知发展理论认为，儿童认知图式的形成是感知运动系统作用于认识对象的结果。^[4] 实践的主体是具有思维能力、进行 实践活动的人，客体则是实践活动所指向的客观事物，活动是主客体的中介 。基于操作创设实践活动，是具身认知从被动化为主动的重要方式，是学生主动参与知识发生和发展过程的基本途径，也是激活学生 数学思维的有效策略 。例如，教学“圆的认识”时，从学生已有的生活现实和数学现实出发，开展身体参与的实践活动：①徒手用笔画圆，发现画出来的画不圆。唤醒多种感官的认知，进而引导学生对出现的问题进 行分析评价，为新知“圆的认识”做好铺垫。②使用实物画圆，“可以围着圆形瓶盖的边描一圈”“毛线的一头绑着图钉，另一头绑着铅笔，固定图钉后，拉直毛线 用铅笔绕一周画出圆”等，学生利用已有的物品，思考不同的方法创造圆。具身交流中，总结画圆的方法是 固定圆心的位置和半径的长短，才能使圆上任意一点到圆心的距离相等。③使用圆规画圆，与实物画圆的方法进行对比归纳。从特殊到一般的抽象，学生获得具身性强的操作体验。实践活动让学生在做中思，在活动中创生。

2. 评价活动，跃升思维。评价反思是思维从肤浅走向深刻的关键，是数学创造的强劲动力。对学生认知过程中的表现、所反映出的情感态度及其取得的效果做出全面、深入的评价，引导学生进行反思和自我评价，有利于积累元认知体验 。例如，教学“轴对称”时，学生认识轴对称图形之后，动手制作轴对称图形，并对自己的制作的过程和结果进行验证。教师提供操作方法和评价标准，“纸张对折后，画出喜欢的轴对称图形的一半，剪下并展开就能得到轴对称图形”“把剪好的图形对折，只要能够完全重合，就说明剪对了”。及时的反思，加深了学生轴对称图形的性质的理解。评价让学生感受到不仅要关注结果，也要关注过程，培养学生的问题解决能力和元认知能力，数学思维得以发展。

（三）立于具身情绪，丰厚学生情感体验

具身认知指出，知识呈现和展开都会引发学习者的身体经验，激起其情绪上的变化。当学习者感受到 强烈归属感时，将会产生更快乐的情绪体验。

1.产生共情，发展素养。学生内在情感的满足，源于学生自身的价值与进步，以及同学、教师的鼓励与肯定。通过营造身心愉悦的课堂氛围，提升学生的情感体验。体验式教学强调学生主动参与、独立思考、合作交流，在认知过程中获得真体验，在互动讨论中收获真情感，在与不同观点的人进行交流时学会欣赏、质疑、反思，与他人产生共情，以情激情，发展素养。例如，教学“方程的意义”时，当学生从天平的问题情境中获得算式后，引导学生以四人小组合作的形式，对所得到的算式先确定分类标准后，再进行分类。

学生将自己的想法与组内成员交流探讨，在与小组成员的交流中，选择合适的分类方法。全班反馈时，以四人小组为单位作汇报：“我们小组按照是不是等式的标准进行分类，分为等式和不等式两类。”“我们小组是以有没有未知数分类的。”教师将学生的分类标准进行归纳总结，最终都可以得到方程的意义。在进行自主式、合作式的学习时，教师应鼓励与提倡解决问题策略的多样化，丰富学生的数学活动经验，提升语言表达能力和思维水平。

2.立德树人，导向育人。教学不仅要关注学生知识的获得，而且要关注育人本身，将学生培养成为全 面发展的人，落实立德树人根本任务。体验式教学以育人为目标，涵育积极向上的人生态度、良好的沟通技巧。学生在具身中，近数学、感数学、用数学和创数学，培育科学精神和创新意识。例如，教学“确定起跑线”时，组织学生到操场上探究“操场上每一圈跑道的长度相等吗？内外跑道的差异是怎么形成的？比赛要怎么解决这个问题”等问题，让学生在足够的时间 和空间中经历观察、对比、分析，激发学生的灵感与创造性的设想。有学生提出，可以将操场分割成直道和弯道，直道长度相等，外跑道的半圈弯道比内跑道长；有学生想象操场的左右两个半圆可以拼成一个圆，外跑道长是因为外跑道的圆直径比内跑道长。在实践探索中，实现对自己经验的自主建构与对探究能力的自我认同，真实地走近数学、走进数学。

具身认知视域下的体验式教学，让学生触摸到知识的温度，点燃学习的亮度，提升素养的高度，解放学生的多种感官，有机地将身体、心智融为一体。发挥具身认知的理论价值，落于体验式教学，是促进课堂教学升级的一种有效途径。

参考文献

[1]张阳.具身认知：让数学现象教学从模糊走向清晰 [J] .江苏教育研究，2020(10A)：3-6.

[2]周夕佳.具身认知观及其对教学的价值与启示[J] .江苏教育研究，2020(1)：3-6.

[3]谭顶良.略论数学体验的一些“要素”[J] .教育研究与评论：中学教育教学，2021(7)：7-11.

[4]胡瑞月，张坤颖.具身认知视角下学前科学实验的教学设计[J].宁波教育学院学报，2020(2)：112-119.

【理论学习心得】

作者细致地解读了具身认知和体验式教学的内涵意蕴。具身认知理论强调身心合一参与认知，重在身体与环境的交互作用使认知发生变化，与体验式教学具有一致性。因此，在教育教学过程中，我们要依托广义的具身认知理论，以体验为形式进行教学，有利于元认知能力的形成，落实深度学习，发展学习力。教师要创设适当的问题情境，引导学生在具身体验、具身活动、具身情绪中积储认知体验、操作体验、情感体验，从而建构知识、提升思维、发展素养。我们要充分发挥具身认知的理论价值，落于体验式教学，从而促进课堂教学的升级。

（新塘小学 顾思哲）